Declaració

Declaració per una educació digital democràtica i oberta

Propostes de millora dels marcs i programes de competències digitals
Barcelona, juliol-setembre 2022
 

Aquest document de treball proposa una sèrie de recomanacions adreçades a una educació digital democràtica i oberta. Per elaborar-ho s’han analitzat dotze marcs de referència[1] que actualment defineixen la política educativa catalana a l’àmbit digital. El context català s’utilitza com a cas d’estudi, però les propostes són extrapolables a contextos més amplis, en particular a nivell europeu encara que no únicament.
 

MARC

En el seu conjunt, els marcs de referència analitzats denoten un avanç cap a una concepció del món digital cada vegada més complexa i enriquida, i reflecteixen també una progressió cap a una educació digital democràtica que fomenta un coneixement per part de la ciutadania cada vegada més sòlid i informat. No obstant això, hem detectat set problemàtiques que ens han portat a proposar les recomanacions que segueixen.
 

QUI I PER QUÈ

Punt 1: Incorporar els drets humans i la democràcia com a fonament i horitzó de digitalització en educació

En general, els marcs de referència analitzats assumeixen la doble proposta d’incidir, per una banda, en la integració social i, per l’altra, en el desenvolupament professional i l’adaptació a les demandes del mercat de treball de la ciutadania europea com a objectius bàsics de l’educació al llarg de la vida. És a dir, es parteix d’un marc social, centrat en la integració i cohesió social de la ciutadania a través de l’adquisició de coneixements i destreses bàsics, i un marc econòmic, centrat en el mercat de treball i la competitivitat europea a nivell global. Per contra, encara que indirectament i de manera puntual hi hagi referències, no s’explicita l’assumpció d’un marc que aposti obertament per la digitalització democràtica [2]i situï els drets humans i digitals com a base de l’educació digital i l’adquisició de competències digitals.

Línies d’actuació suggerides:

1.1. Establir garanties legals per a la sobirania de dades i continguts d’alumnat, famílies, docents i escoles.
1.2. Garantir la sobirania educativa i pedagògica per sobre dels interessos corporatius i comercials de les grans empreses tecnològiques.
1.3. Promoure i incentivar dins la comunitat educativa el coneixement dels drets digitals com a drets humans fonamentals a través de la seva incorporació en el nucli dels marcs i programes de competències.
 
Punt 2: Considerar a l’administració pública com a subjecte competencial garant dels drets digitals

A la documentació consultada es parla de competència digital de l’alumnat, el professorat, la ciutadania i fins i tot els propis centres educatius. De la mateixa manera, l’administració pública hauria de considerar-se com a subjecte que també ha de ser digitalment competent. Les administracions públiques tenen funcions pròpies i fonamentals el compliment de les quals hauria de garantir-se a través de marcs de referència i mecanismes concrets, començant per la pròpia legislació. Com que actualment són els marcs competencials els que s’estan imposant com a referents unívocs i acreditatius respecte als assoliments digitals, considerem necessari que les vies de capacitació en competències digitals de l’administració educativa, fins i tot en la seva estructura política, igualin les de l’alumnat, el professorat, la ciutadania i les escoles. És necessari acabar amb la desconnexió entre l’autoritat i les pràctiques de la comunitat educativa.

La manca d’habilitats i competències digitals de l’administració incrementa la pressió en el professorat en prendre decisions sobre la seva formació que inclouen una càrrega de treball addicional en comptes de posar al dia i enfortir les habilitats, capacitats i el coneixement sobre els drets humans digitals fonamentals.

Línies d’actuació suggerides:

2.1. Vetllar perquè el marc competencial per a les administracions públiques educatives incorpori l’excel·lència pel que fa a la digitalització democràtica, tant en la teoria com en la pràctica. Entre les competències digitals que podrien considerar-se genuïnes de l’administració pública es trobaria, per exemple, la promoció proactiva de la digitalització democràtica i els drets digitals en l’educació partint del desplegament i ús pràctic d’infraestructures digitals auditables.
2.2. D’acord amb el principi de public money, public code, garantir que totes aquelles tecnologies de programari promogudes i/o finançades per l’administració pública siguin de codi lliure (Free/LliureOpenSource, FLOSS) per a garantir la seva auditabilitat i promoure la seva rèplica i ampliacions.
2.3. Les comunitats educatives no han de ser espais de product placement. L’administració ha d’assegurar que les eines digitals que recomana per a l’ensenyament, l’aprenentatge, la comunicació i la gestió acadèmica són necessàries, eficaces, eficients, fiables i estan actualitzades.
2.4. La provisió d’accés a Internet per a les comunitats educatives ha de respectar la neutralitat de la xarxa i no bloquejar indegudament l’accés als continguts.
 
Punt 3: Considerar críticament a tots els agents implicats en la societat i l’educació digitals per a garantir la sobirania digital i pedagògica

La documentació analitzada no sol considerar de manera exhaustiva als agents públics i privats implicats en l’educació digital. Es parla d’alumnat, professorat, centres, administracions educatives i, fins i tot, “agents maliciosos”. Però en molt pocs casos es consideren les empreses tecnològiques, les empreses no tecnològiques i la societat civil organitzada com a agents que també intervenen amb agendes pròpies de manera directa o indirecta en l’educació digital. Això provoca que els interessos d’uns certs stakeholders (com la UNESCO, l’OCDE, el Banc Mundial o les Big Tech) es vegin reflectits per acció o omissió en els marcs de referència i no pas uns altres que són igual o més rellevants des del punt de vista d’una era digital democràtica.

L’omissió d’aquests actors provoca, entre altres coses: que s’ometin les rellevants problemàtiques que genera la influència desigual dels interessos econòmics privats; que els requisits de consentiment informat respecte a l’ús de tecnologies digitals s’incompleixin; i, finalment, que en els enfocaments educatius i curriculars es promogui un determinisme tecnològic que inverteix la relació entre actors socioeconòmics i tecnologia, sent aquesta última considerada la responsable de les dinàmiques socioeconòmiques i no a l’inrevés.

Línies d’actuació suggerides:

3.1. Ampliar el marc referencial de les polítiques educatives més enllà de les administracions públiques i els organismes internacionals vinculats a interessos corporatius. A l’hora d’elaborar polítiques educatives, considerar críticament la intervenció de les Big Tech i altres actors privats. Prendre també com a referència les aportacions de la comunitat educativa i la societat civil organitzada que vetlla per una digitalització democràtica, a més dels marcs bàsics de defensa dels drets com la Convenció dels Drets de la Infància.
3.2. Dissenyar i aplicar polítiques educatives que tinguin en consideració crítica els interessos corporatius —posant especial atenció a les grans tecnològiques— i que garanteixin la sobirania escolar (educativa, de dades, de continguts i de finançament) i els drets humans digitals fonamentals al marge d’aquests interessos.
 

QUÈ

Punt 4: Partir d’una concepció integral del món digital i de l’alfabetització digital. Eines, llenguatge computacional i societat digital

A grans trets, en els marcs de referència analitzats podem identificar tres nivells complementaris d’accepció d’allò digital:
a) Un enfocament instrumental funcional que entén el món digital com a tecnologies multifuncionals i que ha estat l’enfocament inicial més promogut i més popularitzat entre la comunitat educativa;
b) Un enfocament instrumental notacional que entén el món digital com a llenguatge de programació i pensament computacionals l’ensenyament/aprenentatge del qual és tan fonamental que seria equiparable a la de la lectoescriptura o el càlcul i que comença a introduir-se cada vegada més en el currículum;
c) Finalment, un enfocament cultural que entén el món digital com a fet social i cultural complex i que implica, d’una banda, l’adquisició de coneixement substantiu sobre conceptes, subjectes i fets específics de la societat digital i, per l’altra, l’adquisició d’estratègies de pensament crític i creatiu respecte a realitats com la gestió de la informació, la datificació, la intel·ligència artificial o el coneixement obert. En el conjunt de la documentació analitzada, es percep una progressió positiva dels enfocaments merament instrumentals

Línies d’actuació suggerides:

4.1. Equilibrar l’aprenentatge del món digital perquè no hi hagi un sobredimensionament d’un enfocament per sobre de l’altre i, tenint en compte la preponderància de l’enfoc tecnològic-instrumental en els anys recents, posar especial èmfasi en els altres dos enfocaments, és a dir, el treball sobre l’alfabetització computacional i el coneixement de la societat i la cultura digitals.
4.2. En l’enfocament instrumental funcional que promou l’ús pràctic de tecnologies digitals, garantir els drets digitals i la digitalització democràtica partint, en primer lloc, de l’ús d’infraestructures digitals bàsiques i complementàries que assegurin la sobirania de les dades i continguts i el coneixement informat d’alumnes, professorat i famílies en el tractament de dades que impliquen.
4.3. En l’enfocament instrumental notacional que promou l’alfabetització computacional, consolidar el seu ensenyament/aprenentatge a les etapes obligatòries. Aquesta incorporació hauria d’implicar un desenvolupament curricular complet, similar al de la resta de les àrees o matèries (objectius, continguts, materials, metodologia, avaluació…), la inclusió de nous perfils professionals docents en els centres (tal com succeeix amb la música o la gimnàstica) i una adequada dotació de recursos tecnològics.
4.4. En l’enfocament cultural, donar carta de naturalesa a la cultura digital de la mateixa manera que s’ha fet amb la literatura o la història i fer-ho a través de la consolidació d’assignatures que assegurin l’adquisició de competències integrals a les etapes obligatòries. A l’hora d’abordar la cultura digital: fomentar un enfocament constructiu de coneixement i de gaudi de la cultura digital i no sols un enfocament crític basat en la protecció i la por; incentivar un coneixement estructural de les dinàmiques socials digitals per a poder emmarcar les vivències i accions personals en coordenades explicatives globals i poder identificar críticament tots els agents, conceptes i fets que intervenen en la societat digital; incentivar el coneixement fonamentat dels actors de la societat digital, els seus enfocaments i interessos; fomentar un coneixement substantiu de la societat digital i no sols procedimental.
 
Punt 5: Partir d’una concepció integral de les competències que inclogui explícitament el coneixement substantiu de conceptes de primer ordre respecte a la societat i la cultura digitals

Concebre les competències com a habilitats operatives que no impliquen coneixement substantiu sinó, sobretot, ensenyament/aprenentatge de procediments dirigits a l’acció —gestió d’informació, comunicació, creació, protecció i resolució de problemes— és problemàtic perquè:
a) Desvirtua el coneixement d’allò digital com a fet social, econòmic i cultural;
b) No s’aprofundeix en els fonaments de la societat digital o s’aborden qüestions de manera parcial la qual cosa provoca que el procés d’ensenyament/aprenentatge resulti incomplet, mancat de sentit i en alguns casos contradictori (per exemple, en els continguts formatius sobre ciberseguretat, solen ensenyar-se directament les mesures de protecció sense abordar en profunditat les causes estructurals i contextuals que porten a prendre aquestes mesures ni els actors que les provoquen);
c) Finalment, les revisions i actualitzacions curriculars de les matèries disciplinars clàssiques i de les vinculades a la tecnologia digital es realitzen tan sols en clau metodològica i instrumental, com si la perspectiva digital no hagués d’aplicar-se també als conceptes, fets i subjectes que s’ensenyen a cada assignatura.
La reducció de l’aprenentatge competencial a coneixement operacional en detriment del coneixement substantiu és un debat de llarg abast que sobrepassa l’àmbit del digital i, per tant, l’abast d’aquest document. Basti amb indicar que ens posicionem com a defensors del coneixement substantiu i una concreció del mateix a nivell curricular ajustada als reptes contemporanis. En la documentació analitzada, de fet, s’ha detectat una avanç en aquest sentit i de les competències digitals merament instrumentals del DigComp i els seus desplegaments curriculars s’ha passat a unes competències digitals DigComp 2.2 que detallen molts més coneixements substantius —entre altres, sobre la IA, els algorismes i la modificació conductual— i denoten una comprensió més complexa i molt més ajustada a la realitat de la societat digital.

La reducció de l’aprenentatge competencial a coneixement operacional en detriment del coneixement substantiu és un debat de llarg abast que sobrepassa l’àmbit del digital i, per tant, l’abast d’aquest document. Basti amb indicar que ens posicionem com a defensors del coneixement substantiu i una concreció del mateix a nivell curricular ajustada als reptes contemporanis. En la documentació analitzada, de fet, s’ha detectat una avanç en aquest sentit i de les competències digitals merament instrumentals del DigComp i els seus desplegaments curriculars s’ha passat a unes competències digitals DigComp 2.2 que detallen molts més coneixements substantius —entre altres, sobre la IA, els algorismes i la modificació conductual— i denoten una comprensió més complexa i molt més ajustada a la realitat de la societat digital.

Línies d’actuació suggerides:

5.1. L’administració educativa hauria de facilitar que la comunitat educativa tingui les eines i la formació per a revisar amb perspectiva digital el contingut substantiu (no procedimental ni actitudinal). Aquesta revisió s’hauria de realitzar a les diferents àrees/matèries curriculars per a incorporar aquells temes, fets i subjectes que des d’aquestes disciplines i en el context contemporani han de ser objecte d’ensenyament/aprenentatge. A les àrees/matèries no digitals (com Història i Geografia, Biologia i Geologia, Física i Química, Matemàtiques…) incorporar en els continguts curriculars la Història de les TIC (invenció d’Internet, sorgiment dels monopolis tecnològics, etc.), la Geografia de les TIC (geopolítica actual, telecomunicacions globals, Big Tech, oligopolis i grans operadors), reptes ambientals de les TIC (extracció de matèries primeres, escalfament global, granges de servidors), etc. Per a això, l’ús de recursos i infraestructures digitals hauria de respectar també els drets humans digitals fonamentals. A les àrees/matèries digitals (com Tecnologia i Digitalització, Tecnologia, Digitalització, Robòtica i Programació) proveir de major pes a l’ensenyament/aprenentatge en positiu dels ecosistemes digitals, incidir en el cicle de la gestió/mercat informacional o de la vigilància, en la importància dels actors tecnològics i econòmics i, finalment, incidir en el coneixement dels drets digitals.
5.2. Promoure i incorporar la formació específica de professorat i alumnat per a conèixer críticament a tots els agents implicats en la societat i cultura digitals, amb un tractament explícit dels actors tecnològics, incloent les principals problemàtiques sistèmiques i estructurals i els reptes socials vinculats. Aquesta formació, adaptada a l’edat i l’etapa evolutiva de l’alumnat, ha de garantir la competència de l’alumnat i d’acord amb els drets i els permisos de les famílies, tal com estableix la llei de protecció de dades.
 
Punt 6: Incorporar les infraestructures digitals dels centres educatius com a eix de les polítiques i estratègies educatives

Deixant de banda els problemes relacionats amb el propi accés a Internet, en parlar d’infraestructures digitals dels centres educatius podem distingir tres grans grups:
a) Infraestructures digitals bàsiques, que consisteixen en els paquets tecnològics integrals de correu electrònic, espai en el núvol, Entorns Virtuals d’Aprenentatge (EVA o LMS), eines ofimàtiques, etc.;
b) Infraestructures digitals administratives, que són aquelles desenvolupades específicament per a la gestió dels centres educatius;
c) Infraestructures digitals instrumentals de l’aula que inclouen programes digitals utilitzats en el dia a dia de l’aula com a eines dinamitzadores, creatives, avaluatives o de comunicació vinculades a activitats com el blogging, sistemes de resposta dels estudiants, missatgeria, gamificació, etc.

Encara que alguns marcs de referència aborden la seva importància, en general les infraestructures digitals no es consideren eixos centrals de les estratègies digitals de les administracions i els centres educatius. Les raons que expliquen aquest fet són diverses: es parteix d’un paradigma tecnològic digital anterior al núvol i el desplegament massiu del software as service; es difumina la presència real de les infraestructures digitals justificant-se en el seu ús constant i transversal; es redueix la infraestructura digital de centre o educativa als Entorns Virtuals d’Aprenentatge en un exercici de substitució que confon la part amb el tot; i en el cas de l’administració pública, s’evita finançar les infraestructures digitals.

Però les infraestructures digitals escolars impliquen la digitalització i el tractament de dades molt crítiques de tota la comunitat educativa. En l’actual moment de la societat digital i a diferència d’altres períodes, les infraestructures digitals s’han erigit com a fonament del mercat informacional i de nous tipus de poder. Tot el que les envolta —la seva propietat, el seu desenvolupament, el coneixement expert del seu ús, l’ús en si, la seva ubicació, etc.— ha de ser, per tant, eix i punt de partida de qualsevol política pública ja que entren en joc els drets digitals de la comunitat educativa i l’educació digital democràtica.

Línies d’actuació suggerides:

6.1. L’administració pública ha d’assumir la responsabilitat de finançar i proporcionar infraestructures digitals i administratives democràtiques: auditables de forma distribuïda, interoperables, eficients i utilitzables per a garantir la digitalització democràtica i la sobirania digital i pedagògica. No hauria d’ometre, per tant, aquesta responsabilitat emparant-se en figures com l’autonomia de centre.
6.2. L’administració pública ha de garantir un entorn respectuós amb els drets en l’àmbit educatiu quant a la sobirania de les dades i la salvaguarda dels drets digitals respecte a les infraestructures digitals que són instrumentals per a l’aula. La rendició de comptes sobre la recollida, ús i emmagatzematge de dades i continguts i la divulgació de les dades dels alumnes, així com les decisions preses sobre les tecnologies (incloses les apps) necessàries per a l’ús dels alumnes han de ser provades, transparents i accessibles.
6.3. L’administració pública i els equips docents han de prendre consciència de la importància pedagògica de les infraestructures digitals dels centres —especialment les més invisibles, és a dir, les bàsiques i administratives— ja que actuen com a model, currículum ocult i product placement de programari privatiu.
6.4. Ha de garantir-se el coneixement per part d’alumnat, professorat i famílies de les diferències entre FLOSS auditable i programari propietari i les cultures digitals a les quals es vinculen.
 

Punt 7: Apostar pel coneixement obert

Així com en molts aspectes la documentació analitzada denota un avanç cap a una educació digital democràtica i respectuosa amb els drets digitals, pel que fa a la cultura oberta (accés obert i sobirania cultural) es detecta una clara reculada en favor dels interessos excessius de la indústria del copyright. De fet, el copyright restrictiu és una qüestió sobrerepresentada en els marcs i programes digitals. Altres formes de copyright, coneixement obert i difusió del coneixement estan infrarespresentades.

Existeix a més una clara dissonància cognitiva: d’una banda s’extralimita el marc de reconeixement de les autories externes a la comunitat educativa i alhora s’omet que una gran part del material educatiu d’ús diari és generat pel professorat i la pròpia comunitat educativa que ha de poder veure reconeguda aquesta autoria i poder utilitzar aquest material sense restriccions.

Línies d’actuació suggerides:

7.1. L’administració pública s’hauria d’implicar i promoure l’educació oberta com a política educativa estratègica.
7.2. Administració i docents haurien de promoure l’ús dels recursos educatius oberts i l’ús de llicències lliures per defecte (domini públic, Creative Commons BY-SA o altres).
7.3. Es promou que l’àmbit educatiu sigui considerat espai obert de consum cultural evitant interpretacions restrictives i fanàtiques de la Llei.
7.4. Es respecta i fomenta el reconeixement de l’autoria dels continguts de la comunitat educativa (professorat i alumnat).
 

Conclusió

La no aplicació d’un enfocament global i sistèmic respecte a tot el que afecta la digitalització provoca que en general les polítiques educatives i les actuacions concretes dels centres educatius resultin parcials i fins i tot incoherents des del punt de vista de la sobirania digital i l’educació digital democràtica. La visió fragmentària i selectiva és una estratègia d’alguns grups d’interès per a anul·lar la comprensió estructural de les dinàmiques de la societat digital. Convé bandejar-la mitjançant anàlisis sistèmiques que garanteixin la comprensió global i la coherència pedagògica i democràtica en tots els àmbits. Aquest enfocament s’ha d’utilitzar en el moment d’aplicar les recomanacions del present document.

 

 

Relatora: Cecilia Bayo, en representació d’Xnet

Aquest document ha estat revisat per un grup de treball format per: Xnet, Institut per a la Digitalització Democràtica; Cecilia Bayo; Arnau Monterde, Director d’Innovació Democràtica de l’Ajuntament de Barcelona; Andrea G. Rodríguez, investigadora en política digital; Jen Persson, directora de Defend Digital Me; Nick Couldry, professor de Comunicació Mediàtica i Teoria Social en la London School of Economics and Political Science; Renata Ávila, directora de Open Knowledge Foundation; Artur Serra, subdirector de la Fundació i2cat i director de recerca de Citilab; Florencio Cabello, professor de Tecnologies de la Comunicació de la Universitat de Màlaga; Juliana Raffaghelli, grup de recerca en Educació i TIC de la Universitat Oberta de Catalunya; Fernando Posada, Coordinador TIC del CEIP Costa Teguise-Lanzarote; IngaKlas, Membre de Unsere Digitale Schule; Valerie Steeves, Professora de Criminologia de la Universitat d’Ottawa i codirectora de Thee Quality Project; Francisco Vico, Professor d’Intel·ligència Artificial de la Universitat de Màlaga; Peter Raffery, professor digital i equip de Etherpad; Arsgames, organització internacional sense ànim de lucre per a l’impacte positiu dels videojocs; Geo Saura, expert en Política Educativa de la Universitat de Barcelona; Roberto Cuillo, personal de la Vicepresidència del Parlament Europeu.
 

Aquest document ha estat elaborat durant el I Curs Internacional d’Educació Digital Democràtica i OpenEdtech (juliol de 2022) organitzat per Xnet amb el suport del postgrau en Tecnopolítica i Drets en l’Era Digital, la Universitat de Barcelona, la Open Knowledge Foundation, les Associacions Federades de Famílies d’Estudiants de Catalunya (aFFaC) i el sindicat Ustec, i amb el suport econòmic de l’Ajuntament de Barcelona, l’Oficina de Suport a la Iniciativa Cultural de la Generalitat de Catalunya i la Diputació de Barcelona. El curs ha estat considerat com a formació de professors pel Departament d’Educació de Catalunya.

 

Eina OpenEdTech relacionada amb el I Curs Internacional d’Educació Digital Democràtica i OpenEdtech: DD, agile, scalable and comprehensive infrastructure for everyday digital activity in education.
Veure més aquí.

 

Descarregar PDF